El método del problema en la enseñanza de la ética jurídica, por Thomas D. Morgan

El método del problema en la enseñanza de la ética jurídica

Por: Thomas D. Morgan[1]

En el foro sobre la enseñanza de la ética jurídica de la Fundación W. M. Keck, realizado en 1997, existía la idea subyacente de que es posible distinguir los diversos objetivos de enseñar lo que llamamos responsabilidad profesional o ética jurídica. En primer lugar, podríamos enseñarles a los estudiantes la ley que rige el ejercicio de la profesión —tanto las reglas que son arbitrarias pero relativamente claras como aquellas que tienen límites menos definidos. En segundo lugar, podríamos intentar ayudar a los estudiantes para que tengan una idea más clara sobre las decisiones éticas —tanto las decisiones para casos individuales como las decisiones de mayor envergadura sobre cómo gestionar su tiempo profesional. En tercer lugar, podríamos sensibilizar a los estudiantes sobre temas más profundos sobre el Derecho y la justicia —tanto el impacto de la forma en que ejercen su profesión como el impacto que ejerce todo el sistema jurídico sobre los diferentes grupos de la sociedad.

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Si me preguntan qué enfoque para enseñar ética jurídica es el mejor para lograr alguno de los objetivos mencionados, diría que, si la metodología no les permite a los profesores de Derecho lograr todos esos objetivos, entonces esa metodología es cuestionable. Los objetivos no son opcionales. Todos ellos conforman el paquete completo de lo que nosotros deberíamos lograr.

El presente artículo aborda el método del problema para la enseñanza de la ética jurídica[2]. Pese a que no hay consenso en cuanto a la definición de este método, suele entenderse como el uso de hechos hipotéticos como eje central del análisis y de la discusión de los estudiantes[3]. Los problemas suelen presentar hechos verosímiles con diversos niveles de detalle y complejidad[4]. Después, los alumnos eligen una línea de acción o predicen la sentencia de la corte basándose en una variedad de materiales jurídicos y no jurídicos que se les entrega en ese momento o que se les entregó previamente[5].

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He usado este enfoque para enseñar responsabilidad profesional durante los últimos veinte años, y el profesor Ronald D. Rotunda y yo hemos creado materiales para que la metodología sea accesible para otros[6]. El profesor Rotunda y yo comenzamos a enseñar ética jurídica en 1974, año en que el Colegio de Abogados de los Estados Unidos (ABA, American Bar Association) ordenó por primera vez que se enseñe ese curso[7]. No empezamos nuestras carreras en la pedagogía con la idea de ser profesores de ética. Nosotros éramos simplemente los profesores más jóvenes de la facultad en la Universidad de Illinois y aceptamos enseñar una materia en la que nadie era experto. Lo hicimos con entusiasmo. La ética jurídica parecía ser una materia en la casi todos eran principiantes[8]. Creímos que profesores relativamente novatos como nosotros podrían generar impacto.

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Nuestra estrategia de usar problemas para enseñar el nuevo curso fue bastante básica. Para nosotros, el primer reto que debe enfrentar cualquier curso nuevo es la credibilidad que genere entre los estudiantes. Creíamos que los estudiantes tenían que percibir la responsabilidad profesional como algo que trata los problemas que realmente podrían experimentar. Hacer que las discusiones en clase giren en torno a cómo los estudiantes se visualizaban a sí mismos en la práctica profesional parecía lograr ese objetivo. Además, nos dimos cuenta de que muchas de las clases de ética tenían que enseñarlas o coenseñarlas profesores adjuntos. De hecho, para nuestros primeros cursos, invitamos a abogados locales para que enseñen con nosotros en cada sesión. El uso de problemas estaba enfocado en la discusión y evitó que los visitantes centraran sus aportes en contar extrañas historias de guerra. Diseñamos los problemas de manera tal que cada tema ético en particular pareciera real para nuestros visitantes y, a través de ellos, para nuestros estudiantes.

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La editorial Foundation Press estuvo dispuesta a darles una oportunidad a nuestros materiales y quedó demostrado que habíamos elegido bien nuestras estrategias[9]. En 1977, en una encuesta realizada por la National Conference on Teaching Professional Responsibility, (Conferencia nacional sobre la enseñanza de la responsabilidad profesional), el 62% de las facultades de Derecho informó que utilizaba el método del problema en una o más de sus clases[10]. A varios profesores permanentes y adjuntos les atrajeron nuestros materiales[11], y otros libros usaron los problemas como gran parte de sus propios enfoques para enseñar responsabilidad profesional[12].

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Este simposio nos puso el reto de echar un vistazo a todas las posibles estrategias para enseñar responsabilidad profesional, y eso fue oportuno. La enseñanza de la ética jurídica ya no está en sus inicios. Quizás algunos estudiantes siguen sin querer llevar el curso de ética jurídica, pero pocos niegan su importancia[13]. Hay alrededor de treinta juegos de materiales de enseñanza que se encuentran disponibles actualmente y cada uno dice ser el mejor para enseñar ética jurídica[14]. Esa cantidad podría sugerir que las formas de enseñar el curso difieren mucho entre sí o, al menos, que existe insatisfacción respecto a los materiales que otros han preparado, pero yo creo que, a pesar de que nuestras razones para seleccionar el método del problema fueron poco sofisticadas al inicio, el uso de problemas sigue siendo el mejor y único método para enseñar responsabilidad profesional de manera eficaz.

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Obviamente, el método del problema no se creó de manera apresurada para producir libros sobre ética jurídica. Más de medio siglo atrás, los defensores del Realismo jurídico usaron los problemas para intentar terminar con la preponderancia que tenía el método del caso en la educación jurídica. A inicios de 1940, la Association of American Law Schools (AALS, Asociación Estadounidense de Escuelas de Derecho) informó sobre el uso del método del problema[15] y, de forma individual, el profesor David Cavers defendió su uso[16] al escribir que “lo que puede hacer el método del problema es brindar a los estudiantes una oportunidad de aprender Derecho mientras lo usan”[17]. La idea que plantea el método del problema sobre “usar” el Derecho en lugar de estudiarlo responde a la preocupación respecto a los peligros de una educación demasiado teórica que descuida los elementos más prácticos de la abogacía”. Los primeros realistas intentaron usar su método para complementar el sistema de libros de casos y para que los estudiantes no se limiten a la simple adherencia a los referentes legales[18].

Los realistas jurídicos tenían razón. El método del problema, al igual que el método del caso, ayuda a ponerle un rostro humano a los asuntos jurídicos. Tanto los casos como los problemas son concretos y permiten discusiones con mayores matices que aquellas sobre reglas abstractas. No obstante, a diferencia de los casos, los problemas no vienen con respuestas definitivas[19]. De esa manera, los estudiantes no son receptores pasivos de la sabiduría del pasado, sino que pueden ser agentes activos para determinar qué es el Derecho y qué resultado dictaminaría un sistema judicial que funcione de manera correcta.

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El año pasado, en esta revista, los profesores Roger Cramton y Susan Koniak hablaron sobre el método del caso y el método del problema en la enseñanza de la ética jurídica, y argumentaron que usar algo que no fueran casos podría “reforzar la percepción que tienen los estudiantes sobre la ética jurídica como curso sin importancia, marginado… Es menos probable que [los estudiantes] tomen en serio una formación que no utilice métodos de enseñanza tradicionales y rigurosos”[20]. En mi opinión, este argumento no tiene sentido. Los cursos de planes de negocio y planificación patrimonial se han impartido por años y usan el método del problema para abarcar de manera transversal la división tradicional de los temas de estudio. Los profesores les piden a sus alumnos que apliquen diversos materiales jurídicos y no jurídicos para identificar una solución práctica al problema del cliente hipotético. Los problemas en ese tipo de situación son una manera clásica de enseñar principios sofisticados del Derecho sustantivo a los estudiantes de los últimos semestres.

El uso de problemas para enseñar ética jurídica surge de esa misma tradición: profesores que usan el método del problema poniendo el mismo nivel de atención al contexto en el que surgen los problemas como lo hacen los profesores que usan el método del caso. El método del problema no deja de lado los casos, las leyes o los códigos jurídicos, sino que los invoca. No prioriza una fuente por encima de otra. Por ejemplo, no privilegia el lenguaje de las reglas modelo del ABA por encima de los reglamentos o las sentencias de las cortes. El método del problema necesita que los estudiantes piensen en el Derecho y la ética de la abogacía utilizando todas las fuentes pertinentes. En resumen, ese método enseña Derecho utilizando los problemas como un medio para integrar diversos materiales, tal y como debe hacerlo un abogado en ejercicio.

Por otro lado, los problemas ayudan a los alumnos a notar aspectos que podrían no ser evidentes a primera vista o que los casos no planteen. A veces, las facultades de Derecho hacen que los estudiantes desarrollen una insensibilidad moral —barreras analíticas que impiden que los estudiantes tengan reacciones morales ante las situaciones planteadas-[21]. Incluso las personas que conservan la sensibilidad moral suelen creer que no permite predecir qué conducta profesional se consideraría censurable. Los problemas ponen a los estudiantes en situaciones hipotéticas nuevas con la esperanza de que desarrollen sensibilidad ante la ambigüedad ética y descubran los recursos que existen para enfrentar situaciones desconocidas que inevitablemente van a afrontar más adelante en su vida profesional.

A pesar de todo, el término “método del problema” no describe un fenómeno único ni tampoco una sola estrategia de enseñanza. Un uso adecuado de los problemas —pero fácil de caricaturizar— consiste en plantear disyuntivas que los estudiantes tienen que resolver. A menudo, un problema presenta diversas opciones, pero ninguna es del todo buena. Digamos que el posible cliente pone sobre el escritorio del abogado el arma homicida que sigue cargada. ¿El abogado puede tomarla y esconderla o debe decirle al cliente que se la lleve? Si la devuelve, ¿debería decirle al cliente que no la tire al río o debería quedarse con el arma para evitar ser la próxima víctima de su cliente? Si el abogado se queda con el arma, ¿tendría que entregarla a la policía?[22]

Es divertido discutir sobre esas preguntas, pero no son fáciles de responder. Ayudan a los estudiantes a aprender a integrar lo que exigen de ellos tanto el Derecho como sus conciencias. Además, esas preguntas estimulan a los estudiantes a idear un plan práctico para lidiar con la situación que plantea el problema. Aunque resolver problemas concretos podría no ser el único enfoque que sirve para reflexionar sobre la filosofía moral[23], la habilidad de emitir un juicio práctico de manera clara debería ser uno de los objetivos de un curso de responsabilidad profesional.

Sin embargo, las trágicas cuestiones de vida o muerte no rondan por las oficinas de los abogados todos los días. Si el método del problema solo plantea disyuntivas extrañas, quedarían justificadas las críticas que se le hacen por lidiar con temas superficiales. Gran parte de las preguntas sobre responsabilidad profesional son mucho más comunes, y si los estudiantes creen que los temas éticos surgen solo en formas extremas, quizás ignoren las situaciones comunes que son importantes pero nada trágicas.

Por otro lado, los problemas hipotéticos inevitablemente toman aspectos importantes de procesos de toma de decisiones de los abogados que se dan en la vida real. Michael Kelly argumenta que los problemas excluyen a un componente crucial de toda decisión: la restricción o guía de lo que podría llamarse ambición o un plan de vida o el concepto de lo que es una carrera. “Cómo se vea alguien dentro de un estudio de abogados —y cómo vea su futuro ahí— influye enormemente en la toma de decisiones de los abogados”. Concuerdo con que muchas realidades específicas afectan las decisiones de los abogados en la vida real, y esas realidades suelen extraerse a partir de casos; no obstante, un profesor experimentado en el uso del método del caso puede variar los hechos del problema para incluir todos los temas adicionales que permita el tiempo disponible para la clase.

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El profesor James Moliterno ha criticado el método del problema por no poder proporcionar una imagen equilibrada sobre el ejercicio del Derecho. Además de plantear cuestiones jurídicas, indica que una buena enseñanza de la ética:

“[…] debe equilibrarse al tratar en igual medida una imagen más real de lo que significa la ética para los abogados en su día a día. La falta de equilibrio llevará a los estudiantes a la conclusión de que la ética de la vida de un abogado involucra ya sea la habilidad técnica de identificar el problema y encontrar su solución adecuada en las normas o una desesperante dosis diaria de disyuntivas que no se pueden resolver porque todas las respuestas posibles son tan perjudiciales como las demás… Gran parte de la relevancia de la ética para los abogados radica en las respuestas a las cuestiones del día a día sobre cómo actuar frente a las cosas aparentemente insignificantes de la vida que son, en realidad, las más importantes, como ¿de qué manera tengo que tratar a mi cliente? o ¿en qué parte de mi interacción diaria con otras personas encajan las nociones de honestidad y preocupación?. Los estudiantes podrán encontrar las respuestas a esas preguntas solamente cuando se enfrenten a aspectos propios de la experiencia profesional de un abogado en temas de ética jurídica, y muy poco de eso puede tratarse de manera eficiente con el abstracto método del problema”.

Una vez más estoy de acuerdo con gran parte de lo señalado. Con eso no estoy diciendo que deba aplicarse el método clínico o que no debería usarse ningún método que no sea el método del problema para enseñar responsabilidad profesional. Sin embargo, en los últimos años, el uso de materiales de enseñanza no tradicionales en las clases de las facultades de Derecho nos ha proporcionado problemas con matices muy variados que pueden ser analizados y discutidos, lo cual ha enriquecido en gran medida el carácter verosímil del método del problema. Las películas, los programas de televisión, los cortometrajes, los relatos cortos, las biografías y las novelas han sido fuente de conocimiento para los profesores de ética y para sus clases. Por más que me gustaría que todos usaran los materiales de enseñanza de Morgan y Rotunda, tengo que reconocer que no se han escrito todos los problemas que serían buenos para la discusión en clase, pero tendría que protestar si, cuando otros evalúan el método del problema, ignoran la riqueza de las vastas y complejas historias disponibles y, por eso, le asignan al método del problema un papel marginal en la enseñanza de la ética jurídica.

En resumen, el método del problema pone a los estudiantes —al menos hipotéticamente— en la piel de un abogado. Obviamente, los cursos clínicos también lo hacen, pero incluso la educación clínica — al igual que gran parte de la educación que reciben los estudiantes de Derecho— necesariamente tiende a enfocarse en las preocupaciones de los clientes. Un curso basado en problemas puede hacer que la atención se centre los estudiantes y refuerza el hecho de que la ética jurídica trata sobre el tipo de persona en que van a convertirse los estudiantes.

Un abogado vive y actúa en una red de relaciones —obviamente con clientes, pero también con colegas, jueces, familia, personal de apoyo y amigos. Los problemas les permiten a los estudiantes verse a sí mismos como si tuvieran las responsabilidades de las personas en cada uno de esos grupos. Los problemas permiten que los estudiantes exploren diferentes formas de proceder en un escenario que es más flexible que el del método del caso, aunque permite cometer grandes errores sin las consecuencias que eso podría tener en un contexto clínico.

El método del problema en la enseñanza de la ética jurídica tiene como contraparte el uso de la simulación para el desarrollo de capacidades. Los profesores clínicos han discutido ampliamente los méritos relativos a la simulación y el método clínico con clientes reales. No voy a retomar ese debate aquí. No obstante, por mucho tiempo hemos sabido que la simulación nos permite poner a los estudiantes en una situación compleja que podría ocurrir solo de forma ocasional en prácticas clínicas reales. Los problemas les dan a los estudiantes una oportunidad similar de poner toda su pasión en lo que parece ser una buena forma de enfocar un asunto en particular para después poder revisar lo que han hecho y empezar de nuevo en caso de que su primera estrategia no haya sido eficaz. El método del problema les da a los profesores y a los estudiantes la libertad de plantear cuestiones complejas y de explorar lo que puede llegar a convertirse en un callejón sin salida.

Para mí, la mayor dificultad al usar el método del problema es que las cuestiones de interés general pueden perderse en los detalles del problema. El profesor tiene que hacer un esfuerzo especial para ayudar a los estudiantes a ver los temas en un contexto público más amplio que el de su propia experiencia o de los hechos que revela el problema. Los materiales de Morgan y Rotunda usan un problema basado en lo que entendemos como un incidente real en el que un abogado que estaba trabajando en la liquidación de un seguro por discapacidad se enteró de que la víctima de una violación, involuntariamente —pero casi con toda seguridad—, había acusado como culpable al afroamericano incorrecto. El hombre estaba cumpliendo condena en prisión, pero el abogado no pudo convencer ni al fiscal ni al abogado defensor ni al juez de reabrir el caso. Este problema permite discutir sobre relativamente pocas reglas técnicas, pero los hechos pueden ser la base para una discusión sobre el racismo en general, la resistencia de algunos a creerles a las víctimas de violación y la angustia de lidiar con un sistema que no puede o no va a responder ante un caso concreto de injusticia. Lo que quiero resaltar no es que otras metodologías de enseñanza no pueden tratar esos temas con la misma eficacia, sino simplemente que el método del problema es otro enfoque para crear un contexto que permita discutir sobre algunos de los temas más complejos de la sociedad.

Si volvemos a los objetivos del curso —que se mencionaron al principio de este artículo—, creo que el uso de problemas puede ser una excelente forma de enseñar Derecho y abogacía. Puede ayudar a los estudiantes a ver el impacto que tienen el Derecho y los abogados en temas sociales, y puede ayudarlos a desarrollar un sentido de lo que significa ser una persona ética que debe rendir cuentas de sus actos a los demás. Lograr todo eso no estaría mal para tratarse de un curso de dos o tres créditos. De hecho, no sé qué otras metodologías pedagógicas puedan enseñar tanto acerca de la responsabilidad profesional como el método del problema.

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[1] Thomas D. Morgan es professor Oppenheim de Derecho de defensa de la competencia y de regulación del comercio en la Facultad de Derecho de la Universidad George Washington. Título original en inglés: Use of the Problem Method for Teaching Legal Ethics, publicado en la revista WILLIAM AND MARY LAW REVIEW, Vol. 39, 1998. Traducción hecha por Manuel Chuquillanqui Gonzales, abogado por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, y corregida por Carmen Luisa Franco Hip, Licenciada en Traducción e Interpretación por la Universidad Ricardo Palma, CTP 0579.

[2] Ver Gregory L. Ogden, The Problem Method in Legal Education, 34, J. LEGAL. EDUC. 654, 654-57 (1984) (ahí explica el método del problema y evalúa sus ventajas con respecto al método del caso).

[3] ídem 654-55.

[4] ídem 654-56.

[5] Ibídem

[6] Ver Thomas D. Morgan, & Ronald D. Rotunda, Problems and Material on Profesional Responsibility (6.° Ed., 1995).

[7] Ver American Bar Ass’n, Approval of Law Schools: Standards and Rules of Procedure 7 (1973); Deborah L. Rhode, Ethics by the Pervasive Method, 42, J. LEGAL EDUC. 31, 39 & n.38 (1992) (citando las normas del ABA para la aprobación de las Escuelas de Derecho, específicamente la Norma 302(a)(iii) (1974).

[8] Los materiales de enseñanza que normalmente estuvieron disponibles en 1974 se limitaron a dos libros de casos: Maynard E. Pirsig, Cases and Materials on PrOessional Responsibility. (2.° Ed., 1970); y Samuel D. Thurman. Et Al., Cases and Materials on the Legal Profession (1970). Los dos textos estuvieron disponibles también en L. Ray Patterson & Elliott E. Cheatham, The Profession of Law (1971) y David Mellinkotf, ‘The Conscience of a Lawyer (1973). Luego se supo que el profesor Robert Mathews había utilizado el método del problema en un “libro-problema” publicado por primera vez por el American Bar Center, en 1965. Ver Robert E. Mathews, Problems Illustrative of the Responsibilities of Members of the Legal Profession vii, ix (rev. Ed., 1968).

[9] Foundation Press publicó la primera edición del texto de Morgan & Rotunda en 1976. Ver Thomas D. Morgan & Ronald D. Rotunda, Problems and Materials on Professional Responsibility (1976)

[10] Ver Stuart C. Goldberg (1977), “National Survey on Current Methods oí Teaching Professional Responsibility in American Law Schools”, en Teaching Professional Responsibility: Materials and Proceedings from the National Conference 21, 42-43 (Edición de Patrick A. Keenan, 1979). Aproximadamente el 50% de las facultades indicó haber usado el método socrático para enseñar ética jurídica y el 47% indicó haber usado el método de las clases magistrales. Ver ídem 42. Debido a que muchas facultades utilizaron métodos de enseñanza diversos, las cifras acumuladas exceden el 100%. Ver ídem. El profesor John Strait de la Universidad de Seattle presentó un trabajo suyo en la conferencia sobre enseñanza con el método del problema. Ver John A. Strait, Scenarios and Problems as a Method for Teaching Conceptual Problems in Professional Responsibility, en Teaching Professional Responsibility, supra, 147.

[11] El mismo estudio de 1977 mostró que nuestro libro se utiliza en 48 facultades de Derecho o en el el 31% de las que participaron en el estudio. Ver Goldberg, supra 9, 44. El porcentaje de uso del libro fue casi el doble del número de usos que tuvo el siguiente libro más popular. Ver ídem.

[12] Ver Andrew 1. Kaufman, Problems in Professional Responsibility (1976); Norman Redlich, Professional Responsibility: a Problem Approach (1976). El número total de libros cuyos títulos llaman la atención porque hacen referencia al método del problema ha ascendido a 8. Ver Robert H. Aronson et al., Problems, Cases, and Materials on Professional Responsibility (2.° Ed., 1995); Robert P. Burns Et Al., Exercises and Problems in Professional Responsibility (1994); Nathan M. Crystal, Professional Responsibility: Problems of Practice and the Profession (1996); Stephen Gillers, Regulation of Lawyers: Problems of Law and Ethics (4.° Ed, 1995); Andrew L. Kaufman, Problems in Professional Responsibility (3.° Ed., 1989); Morgan & Rotunda, supra 5; Norman Redlich, Professional Responsibility: A Problem Approach (2.° Ed., 1983); Mortimer D. Schwartz, Problems in Legal Ethics (4.° Ed., 1997).

[13] Sin embargo, un artículo reciente ha descrito a la ética jurídica como “el huérfano no querido de la educación jurídica” y ha informado que muchos creen que “es imposible enseñar ese curso o […] que no vale la pena enseñar”. Roger C. Cramton & Susan P. Koniak, Rule, Story, and Commitment in the Teaching of Legal Ethics, 38 WM. & MARY L. REV. 145, 146-47 (1996).

[14] Ver Aronson, supra 11; Burns, supra 11; Robert F. Cochran, Jr. & Teresa S. Collett, Cases & Materials On The Rules Of The Legal Profession (1996); Daniel R. Coquillette, Lawyers and Fundamental Moral Responsibility (1995); Vern Countryman et al., The Lawyer in Modern Society (2.° Ed., 1976); Crystal, supra 11; Elizabeth Dvorkin Et Al., Becoming a Lawyer: a Humanistic Perspective on Legal Education and Professionalism (1981); Gillers, supra 11; Geoffrey C. Hazard, Jr. Et Al., The Law and Ethics of Lawyering (2.° Ed., 1994); Geoffrey C. Hazard, Jr. & Deborah L. Rhode, The Legal Profession: Responsibility And Regulation (3.° Ed., 1994); Philip B. Heymann & Lance Liebman, The Social Responsibilities Of Lawyers: Case Studies (1988); Kaufman, supra 11; Michael J. Kelly, Lives Of Lawyers: Journeys In The Organizations Of Practice (1994); Howard Lesnick, Being a Lawyer: Individual Choice and Responsibility in the Practice of Law (1992); David Mellinkoff, Lawyers and the System of Justice (1976); James E. Moliterno & John M. Levy, Ethics of the Lawyer’s Work (1993); Morgan & Rotunda, supra 5; L. Ray Patterson & Thomas B. Metzloff, Legal Ethics: The Law of Professional Responsibility (3.° Ed., 1989); Maynard E. Pirsig & Kenneth E. Kirwin, Cases and Materials on Professional Responsibility (4.° Ed.,, 1984); Professional Responsibility Anthology (Thomas B. Metzloff Ed., 1994); Redlich, supra 11; Deborah L. Rhode, Professional Responsibility: Ethics by the Pervasive Method (1994); Deborah L. Rhode & David Luban, Legal Ethics (2.° Ed., 1995); Schwartz, supra 11; Thomas L. Shaffer, American Legal Ethics: Text, Readings er Discussion Topics (1985); Thomas L. Shaffer & Robert F. Cochran, Jr., Lawyers, Clients, and Moral Responsibility (1994); Roy D. Simon, Jr. & Murray L. Schwartz, Lawyers and the Legal Profession: Cases and Materials (3.° Ed., 1994); John Floyd Sutton, Jr. & John S. Dzienkowski, Cases and Materials on the Professional Responsibility of Lawyers (1989); Richard C. Wydick & Rex R. Perschbacher, California Legal Ethics (2.° Ed., 1997); Richard A. Zitrin & Carol M. Langford, Legal Ethics in The Practice of Law (1995).

[15] Ver Comittee on Teaching and Examination Methods, Ass’n of AM. L. SCHS., Report on Suggested Procedures for Small Classes, en Handbook of The Association of American Law Schools 86, 86-90 (1942).

[16] Ver David E Cavers, In Advocacy of the Problem Method, 43 COLUM. L. REV. 449 (1943).

[17] dem 455.

[18] Ver, por ejemplo, Jerome Frank, Why Not a Clínica! Lawyer-School?, 81 U. PA. L. REV. 907, 921 (1933) (indica que las facultades de Derecho deberían hacer más para integrar la enseñanza del Derecho con la práctica del Derecho). Si bien el juez Frank no adoptó de manera directa el método del problema, sí promovió “las observaciones de primera mano de las diversas formas en que surgen los problemas éticos para los abogados”). ídem 922. Para una discusión más reciente sobre la necesidad de menos teoría y mayor entrenamiento en habilidades prácticas, ver William R. Trail & William D. Underwood, The Decline of Projéssional Legal Training and a Proposal for its Revitalization in Professional Law Schools, 48 BAYLOR L. REV. 201, 222-23 (1996).

[19] Ver, por ejemplo, Cavers, supra 15, 453 (discute sobre la táctica de los realistas de trabajar sus materiales en el sistema del libro de casos existente y la adición de referencias a autoridades no jurídicas).

[20] Karl Llewellyn vio la similitud entre el método del problema y el método del caso: La sentencia judicial no es la esencia del “caso”, sino el hecho de que surgen problemas concretos, así que, según mi parecer, introducir el denominado “método del problema” en la enseñanza del Derecho es, en realidad, solamente una expansión de los méritos esenciales de la enseñanza basada en casos que se ve oscurecida únicamente por una corriente que, erróneamente, enfatiza la idea de “caso” como si fuese el mejor informe oficial de un asunto que ha recibido sentencia en una corte. Karl N. Llewellyn, The Current Crisis in Legal Education, en Education for Professional Responsibility 101, 109-10 (1948), citado por Benjamin J. Naitove, Medicolegal Education and the Crisis in Interpersonal Relations, 8 AM. J.L. & MED. 293, 311-12 (1982).

[21] Ver, por ejemplo, Andrew S. Watson, The Watergate Lawyer Syndrome: An Educational Deficiency Disease, 26 J. LEGAL EDUC. 441, 442 (1974).

[22] Ver Morgan & Rotunda, supra 5, 347.

[23] Michael Kelly, por ejemplo, escribe: “Esta forma de ver la ética como una toma de decisiones discreta basada en conceptos y reglas ha sido criticada por aristotelistas modernos corno Alasdair Maclntyre (1984)”. Kelly, supra 13, 224.